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以英语为第二语言或外语

以英语为第二语言（英语：English as a Second Language, ESL）、以英语为外语（英语：English as a Foreign Language, EFL）、以英语为附加语言（英语：English as an Additional Language, EAL）、或操其他语言者英语（English for Speakers of Other Languages；ESOL）皆指英语为其他非母语人士使用的情形或研究。这四个专有词汇跟语言学习和教学很有关系，也常用于人口统计学的领域。

专有名词和分类

英语的势力与影响遍布全球，英语教学的状况在许多国家很常见。在英语系的国家里，英语教学分为两个方向，一是教导欲在英语系国家居住的人，另一则是教导不打算住在英语系国家的人，这样的分支形成两种产业，用着不一样的专有名词，遵从不同的训练合格机制，组织不同的专业机构。重要的是，这两分支的资金来源大相径庭，前者为公立，后者为私立，在某种程度上影响了学校和课堂的组织方式。再者，英国与美国虽使用同样语言，对英语教学的定义则有所不同，在实务或研究的使用上，更令人觉得混乱。

英语在非英语系国家的使用情形

以英语为外语（EFL）指的是在非英语系地区使用英语的情况，在学习者母国的正规学校课程的体制下，或是因游学等原因短暂造访英语系国家的情况下发生。英语为外语的教学（TEFL）可在任何国家发生，不论是否为英语系国家。通常，学习EFL的目的是通过考试以满足教育规范，或是增加职场晋升的机会。英语在这些国家并不是官方语言，但仍可能是学校课程中的一环，坊间也提供付费的课程以弥补学校英语教育的不足。教师一般会假设学生对母语有一定的认识。中国[1]和伊朗的EFL期刊[2]都是研究英语为外语的国际期刊代表。

英语在英语系国家里的使用情形

更多信息：英语国家和地区列表

英语为第二语言的情况在英语系国家也很盛行，如英国和美国，因为对这些国家的难民、移民与其后代来说，英语是他们的第二语言，另一个例子则是前身为英国领地的英联邦国家，英语虽然是官方语言，但却不是当地人民的母语。

在美国、加拿大和澳洲，英语的使用称为英语为第二语言（ESL），但此名称遭到诸多批评，主要是因为许多学习者已会两种以上的语言，但赞成方提出反论，English as "a" second language并不假设英语为学习者第二个学会的语言（"the" second acquired language）。

在英国、爱尔兰和新西兰，学者并不使用ESL，改用ESOL（English for speakers of other languages；操其他语言者英语），TESOL一词指的是针对这群人士做英语的教学。在英国，EAL一词专门用来指涉初等与中等的教育体系下的英语，目的在于厘清英语并非学生的第一语言，而是第二甚至是第三语言。[3]

通常来说，这样的英语（美国、加拿大、澳洲为ESL，英国、爱尔兰、新西兰为ESOL）是为了能在新的东道国生存使用，如学校体制或是工作职场，在教教学时，教师并不假设学生已习得母语，此种的英语教学通常是东道国资助，以便新移民快速融入当地。一般来说，ESL的使用是在英语系国家发生，不过也可能在其他国家发生，如英语系国家在其他国设立的难民营，帮助未来新移民早日学习英语，但实际上这样的例子相当少见。

在加拿大和澳洲，除了ESL，ESD（English as a second dialect；英语为第二方言）用来指涉加拿大为第一民族或是澳洲原住民所设立的课程[4]，这些民族长期使用克里奥尔语或非标准的方言，因此需要特别接受标准英语的教育。

概括性术语

以上的专业术语其实可以以单一术语概括，但全球英语教师目前尚未达成共识。“TESOL”一词用于美式英语（包括加拿大），涵盖TEFL和TESL的范畴，英式英语则使用“ELT”一词，因为TESOL在英国教育体制下有特定的意思（如前所提）。

简化英语系统

为了促进国际沟通交流，学者们目前已建议并发展了几个简化英语系统：

  • 基本英语（Basic English）：1930年代由Charles Kay Ogden（以及后进I. A. Richards）发展[5]
  • 基本门槛英语（Threshold Level English）：由梵·艾克（van Ek）和亚历山大（Alexander）发展[6]
  • 全球语（Globish）：由Jean-Paul Nerrière发展
  • 基本全球英语（Basic Global English）：由Joachim Grzega发展[7]
  • 核心英语（Nuclear English）：由Randolph Quirk和Gabriele Stein提倡，但并未发展[8]
  • 在简易英语维基百科协同撰写的英语，融合基本英语和慢速英语

英语学习者的困境

一般认为，当英语学习者的学习困境来自于其母语和英语的差别程度（语言对比分析）。譬如，中文为母语的学习者就会比德语母语人士面临更多的困境，因为德语跟英语较为相近，这样的情形可套用在不同的母语人士学习不同的目标语（也就是第二语言）。详细探讨情形可参见第二语言习得。

语言学习者经常会犯句法和发音的错误，其主因为母语对第二语言的影响，学习者可能把母语的文法架构不正确地套用至英语，或是以母语的发音方法套用至英语，导致发音不正确或发音困难，甚至是混淆同一字汇在两个语言中的意思（见伪友），这样的现象称为语言移转。然而，移转的强度只有在初阶学习者上较为明显，然而第二语言习得的研究指出有相当多的错误并不是因为母语的影响，譬如说，英语的动词在主词为第三人称单数的情况下须加上-s，许多不同母语的学习者都会忘记此文法规则而错误。

重要的是，学习语言不单指是学习词汇和发音，文化的差异也会导致沟通困难，一个说中文的学习者在英国或美国教育情境下，并不重视课堂讨论和互动，反而偏好由教师主导的讲课模式[9][10]，因此导致学习成绩低落；在学习时，学生因为不了解英美文化，所以遇到与英美文化有关的词汇或惯用语时会有理解困难的情况。此外，年纪、称谓、地位、眼神接触、肢体语言等差异也会对语言学习造成影响，所以学习语言不光只是将母语翻译成目标语而已，其他的因素也很重要。

发音

  • 子音
英语其他语言相比，子音的数量并不多，然而，常用的齿间音 /θ/ 和 /ð/（英文拼写为th），如the、this、that，在其他语言中较为罕见，英语所属的日耳曼语族里其他的成员也没有齿间音的存在（如：英语thousand = 德语tausend），甚至有些英语方言中也不使用齿间音。一些学习者会使用 [t] 和 [d] 来取代，或是用 [s] 或 [z]、[f] 或 [v] 或 [ts] 或 [dz] 来发齿间音。
说日语、韩语、汉语和泰语的学习者可能会难以分辨 [ɹ] 和 [l]；说湘语的学习者可能无法分辨 [n] 和 [l]；除老湘语和吴语的母语使用者无法发浊音；说西班牙语、阿拉伯语、日语或韩语的学习者可能难以分辨 [b] 和 [v].
  • 母音
英语母音的数量基本上依据不同的英语方言而定，如英国的公认发音就有 12 个单母音（发音时不起变化的母音）、8 个双母音和 2 个三母音，然而标准美国英语（General American）有 13 个单母音、3 个双母音和。由于西班牙语、日语和阿拉伯语的母音数量较少，所以说这些母语的英语学习者在听、说这些母音时会有困难。
  • 音节结构
英语的音节结构，容许母音前面最多有3个子音（如straw），后面最多有4个（如desks），这样的音节结构对于如说日语的学习者来说较难发音，因为日语的音节主要是子音与母音相互搭配的结构，所以学习者会强迫在一连串子音之间塞入母音，以方便他们发音（如desks /desks/ 被发音成desukusu）。
如果学习者的母语结构是每个字皆以母音作结，他们也会把英语的每个字都以母音作结，make /meɪk/ 变成 [meɪkə]。有时英语为母语者遇到一连串子音时，会漏掉一两个子音（如months被发音成 [mʌns] 而非 [mʌnθs]）。
  • 非重读母音
英语母语人士常常以非重读央元音（schwa）取代非重音音节里的母音，如 Where are you from? 里的 from 在重读时会有短捷的 'o' 音，然而在 I'm from London. 时非重读，因此变成 schwa。有些情况下，非重读母音会完全消失，如巧克力 chocolate 在西班牙语有四个音节，在英语时只有两音节 choc-lit。
英语比起其他语言，重音会改变母音的音质特性，在一些英语方言中，an、en、in、on和un都是同一个发音，母语人士可以凭借句法结构来分辨如an able、enable和unable的意思，但是对于经验较少的人来说较为困难。此外，学习者倾向将非重读的母音过度发音，说英语时较不自然。
  • 重音时间
英语比较像是重音等时语言（stress-timed language），每个重读的音节之间的时间都差不多，不论这些音节间还有多少其他非重读的音节，德语及俄语也是这样的语言。然而世界上其他主要语言是音节等时，每个音节之间的时间相同，母语为这些语言的学习者容易间断不连续，与英语人士说话时容易造成理解困难。重音在英文中有以下三种功能：
强调语意：重读欲让对方清楚听到的字句，让语意更清楚。
对比：为更正先前说错的字句，使用正确的字时以重音加强。
加强歉意：重读一般不重读的助动词（I really am very sorry）。
  • 连音
英语经常有语音的变化，如同化音（assimilation）、省音（ellipsis）和插音（epenthesis），加上单字界线模糊不清时，很容易造成学习者听力理解上的困扰，如果学习者不使用连音的方式说英语时，他们的英语听起来会太过于正式。

文法

  • 时态、体、语气：英语有大量的时态、语体和语气的文法规范，其不同的用法语意上会造成语意的不同，如过去式 "I ate" 和现在完成式 "I have eaten" 的差别，进行式和完成进行式更是增加语意的复杂度（见英语动词）。
  • 助动词的功用：英语学习者经常会觉得助动词的用法非常难以掌握，包括否定用法（如He hasn't been drinking.）、疑问句主词与助动词颠倒形成法（如Has he been drinking?）、简答用法（如Yes, he has.）和附加问句用法（如has he?）。更复杂的部分则是假助动词 do / does / did，需要在现在简单和过去简单式的状况下使用以上用法时使用。
  • 情态动词：英语存在满多的情态动词，每一个都有自己的用法，如 "You must be here at 8"（义务性）的反义为 "You don't have to be here at 8"（非义务性，可选择），然而 "You must not drink the water"（禁止）里的 "must" 与 "You must not be a native speaker"（推测）的 "must" 的意思不同。情态动词的复杂用法需要学习者长久学习才能掌握。
  • 熟语：英语存在相当多的熟语，如 try to learn、help learn 和 avoid learning" 的动词组合的规范不同，学习者需要熟记。此外，犯错"make a mistake"需使用"make"而不是"do"，帮忙"do a favor"需使用"do"而不是"make"。
  • 冠词：英语的冠词包括定冠词 "the" 和不定冠词 "a, an"，大部分情况下，英语名词都须加上冠词，但有时候不必，这时候就称为零冠词。这几种冠词的差别基本上比较容易学习，但有些学习者的母语并没有冠词系统或是不同于英语的系统，所以较难上手。虽然冠词的有无对于沟通的影响不大，但英语还是经常使用冠词系统，所以学习者仍需习得。

字汇

  • 短语动词：英语的短语动词，如 "look after"、"work out" 和 "make up for"等，经常有多重意思和句法构成形式，甚至同一短语动词在美式英语跟英式英语意思也有可能不同，对于学习者来不容易上手。
  • 派生词：英语的派生词需要大量的机械学习，譬如，形容词可以用前缀 un- （如 unable）、in-（如 inappropriate）、dis-（如 dishonest）或 a-（如 amoral）等来否定。
  • 字汇量：英语长久的历史发展中累积了极大量的单字，部分来自于古英语，部分来自诺曼人带来的拉丁文衍生字，（Schmitt 和 Marsden 指出英语是所有已知语言字汇量最大的语言。）学习者需要花更多时间来学习。
  • 词语搭配：英语的词语搭配指的是词语经常一起使用的方式，如某些动词只和某些名词一同出现（如 ride a bike、drive a car），学习者如果错用字汇的搭配时会造成对话者理解的困难。
  • 俚语、口语体：英语人士在日常会话时，经常会使用大量的俚语以及口语体，学习者会发现课堂上所学的英语与实际情境的英语有所不同，对于语言接触经验不足的它们，可能会有点困难。此外，俚语在不同国家会有不同意思，常随着流行文化变化，学习者不易掌握。有些词汇错用时甚至会冒犯到他人。

口语与书学英语的不同

世界上大多的语言都一样，书写时的语域较口说时正式，此外还有以下差异：

  • 拼字：英语在书写系统发展时经历了几次的发音变化，因此在字汇拼写上还残留着一些历史的痕迹，加上外来语言（丹麦语、诺曼语、古典拉丁语和希腊语）的影响，造成拼字规则不一[11]，对于英语人士来说也不容易学习，更何况是母语非字母系统语言的学习者，也因此有拼字比赛这样的活动以及拼字检查的电脑软件的诞生，甚至有些英语人士忘记某些字的拼法或是一直以错的方式拼写而不自知。英语拼写系统的规则相当复杂，且有诸多例外，因此需要大量机械学习。英语拼写系统带来的影响是双向的，学习者可能凭着发音习得某字但却不知如何书写，或是看见某字而不知如何发音或发错音。虽是如此，还是有几十个准确率超过 75% 的拼音规则[12]。

英语方言

  • 不列颠群岛是英语发展的摇篮，不同地区有不一样的发音、腔调、字汇和文法。
  • 在世界各地的英语人士也可能发展独特的发音方式、字汇和文法规则。
  • 英语目前并没有单一机构来决定哪一种方言为最正统的英语，不像法语有法兰西学术院来管理。

因此，在教授英语时，教师不仅得帮助学生学会针对情境使用正确的文法和字汇，更需要让他们了解不同区域和文化，让学生知道如何分辨所接触的英语与他们学习的英语的差异。

英语能力测验

参见：Category:英语考试

许多机构发展了英语测验来衡量学习者的英语能力，以下是常见的几个英语测验：

  • 剑桥大学英语能力检测系列（University of Cambridge ESOL Examinations）：提供18种全球性的测验，包含：初级英语认证（Key English Test；KET）、中级英语认证（Preliminary English Test；PET`)、中高级英语认证（First Certificate in English；FCE）、高级英语认证（Certificate in Advanced English；CAE）和最高级英语认证（Certificate of Proficiency in English；CPE）等。
  • 雅思（IELTS；International English Language Testing System）：为英国、澳洲、新西兰、加拿大等之英联邦国家、以及欧洲多数国家官方认可之测验；现今美国多数学校亦采用。考试分为移民组与学术组，供不同需求之用。
  • 托福（TOEFL；Test of English as a Foreign Language）：美国教育测验服务中心所发展之学术英语测验，为美国学术机构共同发展和使用的英语测验，加拿大、新西兰、澳洲、英国及爱尔兰也有采用此测验。
  • 多益（TOEIC；Test of English for International Communication）：美国教育测验服务中心所开发的商业英语测验，全球120个国家有超过一万间组织企业使用。

许多国家亦发展自己的英语测验，如中国的大学英语考试以及台湾的全民英检。

另见

语言相关

语言学习与教学

英语相关

参考文献

  1. ^ Chinese-EFL-journal.com. [2020-12-16]. （原始内容存档于2017-05-23）. 
  2. ^ Iranian-EFL-journal.com. [2020-09-29]. （原始内容存档于2019-01-22）. 
  3. ^ The Basic Skills Agency. [2011-05-22]. （原始内容存档于2011-09-05）. 
  4. ^ Saskatchewan Learning[永久失效链接]
  5. ^ Cf. Ogden, Charles K. (1934), The System of Basic English, New York: Harcourt, Brace & Co., and Templer, Bill (2005), “Towards a People’s English: Back to BASIC in EIL” （页面存档备份，存于互联网档案馆）, Humanising Language Teaching （页面存档备份，存于互联网档案馆） September 2005.
  6. ^ Cf. van Ek, J.A. / Alexander, L.G. (1980), Threshold Level English, Oxford: Pergamon.
  7. ^ Cf. Grzega, Joachim (2005), "Reflection on Concepts of English for Europe: British English, American English, Euro-English, Global English" （页面存档备份，存于互联网档案馆）, Journal for EuroLinguistiX （页面存档备份，存于互联网档案馆） 2: 44-64, and Grzega, Joachim (2005), “Towards Global English via Basic Global English (BGE): Socioeconomic and Pedagogic Ideas for a European and Global Language (with Didactic Examples for Native Speakers of German), （页面存档备份，存于互联网档案馆） Journal for EuroLinguistiX （页面存档备份，存于互联网档案馆） 2: 65-164, and the press releases accessible via the Basic Global English website （页面存档备份，存于互联网档案馆）.
  8. ^ Cf. Quirk, Randolph (1981), “International Communication and the Concept of Nuclear English”, in: Smith, Larry E. (ed.), English for Cross-Cultural Communication, 151-165, London: Macmillan, and Stein, Gabriele (1979), “Nuclear English: Reflections on the Structure of Its Vocabulary”, Poetica (Tokyo) 10: 64-76.
  9. ^ McKay, Sharon; Schaetzel, Kirsten, Facilitating Adult Learner Interactions to Build Listening and Speaking Skills （页面存档备份，存于互联网档案馆）, CAELA Network Briefs, CAELA and Center for Applied Linguistics, July 2008
  10. ^ Jin, L., & Cortazzi, M. (1998). "The culture the learner brings: A bridge or a barrier? In M. Byram & M. Fleming (Eds.), Language learning in intercultural perspective: Approaches through drama and ethnography. Cambridge, England: Cambridge University Press.
  11. ^ McGuinness, Diane. (2004). Early Reading Instruction Cambridge: MIT Press 41.
  12. ^ Abbott, M. (2000). Identifying reliable generalizations for spelling words: The importance of multilevel analysis. The Elementary School Journal 101(2), 233-245.

外部链接

期刊
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